Hodnoty, umění, kulturní kapitál, odsunuté tradice a Bohem zapomenutý kraj. Jak se zmíněné pojmy prolínají? Překvapivě, skutečně a živě. Při hledání souvislostí s nově osídleného pohraničí, mluvě nyní o karlovarském kraji, kde dle sčítání obyvatel z roku 1921 z 19 480 obyvatel, bylo 17173 se hlásilo k německé národnosti, byla drtivá většina obyvatel byla německy mluvících. Dle Benešových dekretů bylo původní obyvatelstvo vysídleno a dosídlování, dle dostupných zdrojů, či záznamů, probíhalo jinak než klidně a zanechalo na struktuře obyvatelstva značné odkazy.
Minulost nelze odčinit, lze se pouze poučit z chyb, ale především pochopit souvislosti a kulturní odkazy generací.
Bohatě kulturně zdobné místo se odlišuje kulturně, historicky i strukturou obyvatel od jiných měst a území republiky. Co je cílem článku? Podpořit pochopení, porozumění a nalezení souvislostí v zdánlivě nesourodých informací. Dovoluji si po krátkém historickém exkurzu vytvořit paralelní linku, oslím můstkem dojít k odhalení příčin a souvislostí, rozčeřit hladiny a podívat se na umělecké vzdělávání jinak…
Porozumět primární volbě uměleckého oboru, jako vhodné odpolední aktivitě pro školní dítě, která často není sycena porozuměním pro umění, jeho nároky, nutnou disciplinizaci ducha a těla, ale pouhým ukrácením času, či volbou z neznalosti jazyka kultury.
Umění vyžaduje zkrocení emocí v symbolice Platónova kočáru vezoucím duši, kdy votazaj, mozek, nutí koňské spřežení z trysku v cval, a jen tak kultivuje duši, jež v kočáře dlí.
Souvislosti hodnot, umění, historie a vtělení kulturního a sociálního kapitálu bychom mohli ve zkratce předložit na několika aspektech, čímž bychom učinili nevítanou zkratku a redukovali bychom vědění na pouhá fakta.
Historie psaná do hlíny, architektury, tradic i paměti obyvatel neodmyslitelně formuje jejich hodnotové postoje a soudy, predispozice i percepci, hněte člověka.
Představení souvislosti umění, v konstrukci pole a percepce umění, se věnuje M. Dopita (2007) analýzou díla Pierre Bourdieu (1977), jako sociologa umění i sociologa výchovy. Bourdieu staví kulturu jako společensky nadřazený celek, jež je podřízen totožným determinantám jako společnost v celku.
Budeme-li se držet teze různého trávení volného času jednotlivých společenských tříd, i když jsme si vědomi faktu popření existence společenských tříd, který trval po dlouhá desetiletí, můžeme porozumět nejasné zakázce rodičů vůči škole, jež v umění vzdělává.
Životní styl komentuje Machonin (1969) v porovnání napříč společností ČSSR, analýzou vybavení rodiny, včetně technického zázemí, a uvádí, že neexistuje významná diference mezi kulturní „špičkou“ a ostatními vrstvami obyvatelstva, ve formě trávení volného času a užívání dostupné kultury.
V činnostech se projevuje estetická tvořivost těchto vrstev; (Machonin a kol., 2004) vztah ke kultuře se vyčerpává konzumací produktů masové kultury. Konzumovány jsou pořady s nižší náročností (sportovní zpravodajství, černá kronika, lehká hudba, zábavné pořady). Životní styl a sociální třídy: vytváření symbolické kulturní hranice diferenciací vkusu a spotřeby.
Na poli základních uměleckých škol se pohybujeme v poli umění i výchovy, které definuje terén, pro mnohé nezaujaté, neznámý, na němž je nutné se naučit pohybovat.
Pierre Bourdieu (1977) definuje pole, sociální pole, prostor protichůdných pozic, který okupují jednotliví aktéři, a mezi nimi probíhá neustálý symbolický boj o výhodné pozice v sociálním prostředí.
Jak souvisí umělecké vzdělávání se symbolický bojem? Je prezentací symbolické kultury (hudba, výtvarné umění, tanec, divadlo). Je symbolickým kulturním kapitálem společenské vrstvy, které jej transgeneračně předává, včetně porozumění jeho symbolice. Analýzou společnosti v perspektivě sociálního pole sleduje tři roviny, a to pozice pole, společenské uznání a legitimita a mocenské pole (participaci na moci).
V souvislosti s formami kapitálu, které pojmenovává, je pozice aktéra v sociální struktuře, vlastnictví druhů kapitálu (ekonomický, vzdělanostní, sociální a kulturní). Tedy jednotlivé formy kapitálu hrají roli pouze v případě, že se jedinec octne ve společnosti, která jistou formu kapitálu uznává a určuje jeho stratifikační efekt.
V uměleckém školství budeme hovořit o kulturním kapitálu, jež v jeho sociálním poli hraje významnou roli. Kulturní kapitál můžeme definovat jako vztah člověka ke kulturním statkům, schopnost je číst a rozumět jim, i s nimi nakládat.
Další aspektem vztahu člověka a umění, žáka k uměleckému vzdělávání je konstrukt jeho habitu, jako soubor individuální a individualizovaných dispozic, tedy předpokladů vnímat myslet a jednat ve světě určitým způsobem, tedy myšlení a vnímání aktérů se přizpůsobuje sociální pozici, kterou aktéři zaujímají. Dle Bourdieu existuje mezi mentálními a sociálními strukturami genetický, nikoliv pouze analogický vztah, tedy jedinec se s pozicí a sociálním polem sžívá a stává se jeho součástí.
Habitus nemá součinnost s talentem a dispozicemi. Je sociální reprodukcí kultury. Vliv kulturního kapitálu na sociální reprodukci, tedy opakování pozic ve společnosti, sociálním kořenům nerovností, se věnuje Gabal (1988).
Kulturní kapitál ovlivňuje vzdělávání v celém rozsahu, zahrnuje všechny jeho aktéry, včetně žáků a rodičů. Kulturní kapitál rodiny čítá sociální a kulturní zdroje, tradice, svátky, trávení volného času, vztah ke kultuře jako celku, religionizitu, obrazy na stěnách, vztah ke kořenům rodiny, počet knih v poličce rodičů a v dětském pokoji, i fakt, zda rodiče někdy čtou knihy či navštěvují kulturní akce, nemíněno mainstreamové. Diference kulturních prostředí napříč společenskými vrstvami ovlivňuje kulturní návyky i formy komuniace, ale především porozumění formální řeči pedagoga. Dle Giddense (1999) se žáci z nižšího sociokulturního prostředí ocitají v cizím kulturním prostředí, kde promluvy učitele si musejí překládat do slov svého domácího jazyka a jejich eliminace ze vzdělávací dráhy probíhá na několika úrovních a to vyřazením sebe sama, kdy žák přizpůsobí své aspirace svým šancím a vynaložené úsilí považuje za zbytečné, nebo předvýběrem vhodného prostředí, kde kulturní kapitál hraje marginální roli, přesunutím na méně výhodné pozice, či vyloučením, kdy žák dále nepokračuje ve školní docházce.
Ze sděleného vyplývá porozumění příčinám odchodu žáků ze školského systému, jež organizují příslušníci dominantní kultury, významu kulturního kapitálu jako vtělené kulturní a společenské vlastnosti, jež ovlivňuje vzorce chování a jednání na bazální úrovni, ale především jisté sociální reprodukci kultury, která nemůže být neovlivněna historickými událostmi, kořeny a tradicemi po léta se vzmáhající pohraniční kultury.
Závěrem bych ráda podpořila umělecké vzdělávání jako pramen tradic, reflexi historie a formování i kultivaci duše a ducha budoucnosti, která leží na bedrech pedagogů uměleckých škol, jež se utkávají den za dnem s tajemnem sociálních struktur.
Jejich neúnavná péče o duši je vytvořením kultury místa, genia loci, pramenem tryskajícím nespotřebovatelný a nemateriální přesah hodnot pro další generace.
1| Dopita, M. (2007). Pierre Bourdieu – o umění, výchově a společnosti. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.
2| Machonin, P. (1969). Československá společnost. Epocha.
3| Machonin, P., & a spol. (2004). Dynamika české společnosti. Načteno z http://www.listy.cz/archiv.php?cislo=042&clanek=020409:
4| dtto
5| Růžička, M., & Vašát, P. (2 2011). ZAKLADNI´ KONCEPTY PIERRA BOURDIEU. ANTROPOWEBZIN 2/2011, stránky https://www.soc.cas.cz/sites/default/files/publikace/ruzicka-vasat-2-2011.pdf. Načteno z https://www.soc.cas.cz/sites/default/files/publikace/ruzicka-vasat-2-2011.pdf
6| Gabal, I. (1988, Roč. 24, Čís. 2, 1988, s.). Percepce umění jako element společenské reprodukce života. Sociologický časopis , stránky 161-181.
7| Giddens, A. (1999). Sociologie. Praha : Argo.